تعليم اللغة العربية لأبناء إندونيسيا

نحو مستقبل أفضل

تأمّلات في تفعيل عملية تعليم اللغة العربية لأبناء إندونيسيا

بقلم : دحية مسقان

مقدمة

إن اللغة، بدون منازع، تعد أعظم الآلات يتخذها الإنسان فى تحقيق التعاون والاتصال بأبناء جنسه، وهى السمة البارزة التي تميز الإنسان، هذا الكائن المنفرد صانع الحضارة، عن غيره من مخلوقات الله، وهي على حد تعبير اللغويين أصوات و ألفاظ مرتبة على نسق معين تترجم الأفكار التي تجول فى النفس إلى عبارات وجمل تواضع عليها أهلها، يقال فى دائرة المعارف البريطانية بأن: 

(Language is a system of conventional spoken or written symbols by means of which human being as members of social group and participants in its culture communicate)[1].

وهي فى الوقت نفسه تعد تعبيرا مدهشا عن قدرة الله التي لاتتناهى حيث قال فى القرآن الكريم، الروم:  22 واهتداء الإنسان إليها يكون منطلقا إلى كل ماشاء على الأرض من ثقافات وحضارات كما أنه صار فيصلا بين هذا الإنسان وما سواه من الكائنات.

فاللغة على ضوء ما سبق إنما مجرد وسيلة لا الغاية لذاتها، إنها أداة الفرد فى التفكير، ووسيلته فى التعبير عن أفكاره ومشاعره ومشاكله، كما أنها صارت حافظة للفكر الإنساني وطريقا إلى التراث الثقافى والحضاري، بالإضافة إلى كونها وسيلة للتعليم والتعلم[3].

اللغة العربية وخصائصها

شاءت إرادة السماء أن يكون هناك التلازم بين اللغة العربية والدين الإسلامي. فاللغة العربية ،وهي أطول اللغات الحية عمرا وأقدمهن عهدا، سارت فى ركاب الإسلام أينما سار وحلت حيثما حلّ، وهي لاتنفصل عنه كما أنه لاينفصل عنها، وهما من تفاعلهما ظلت كشجرة خضراء ممتدة الأغصان وارفة الظلال طيبة الأكل، فهي لاتدين للإسلام بانتشارها فحسب ولكنها تدين له كذلك بكل عواملها الأصلية التي نشأت  أساسا لخدمة كتاب الله وسنة نبيه حتى صارت لغة الفكر والعقيدة، بل  هي لغة الثقافة والحضارة. واستطاع الإسلام بذلك أن يحفظها من صروف الزمان وسيظل يحفظها إلى حيث ما شاء الله، حيث تمكن  من إرساء الدعائم  والأسس جمعت المسلمين قاطبة من مشارق الأرض ومغاربها على وحدة التعبير والكتابة بالفصحى، بل وجمعتهم أيضا على وحدة الفكر. بفضله أصبحت الأمة الإسلامية أمة واحدة لافرق فى ذلك بين أبيض وأسود. وقد لاحظ هذا الواقع المستشرق الألماني بروكلمان (Karl Brockelmann)  أستاذ اللغة العربية وآدابها بالجامعة الملكية ليدن، حيث يقول: (بفضل القرآن بلغت العربية من الاتساع مدى لايكاد تعرفه أية لغة من لغات الدنيا. والمسلمون جميعا يؤمنون بأن العربية هي وحدها اللسان الذي أحلّ لهم أن يستعملوه فى صلواتهم، وبهذا اكتسبت العربية منذ زمان طويل  مكانة رفعية فاقت جميع لغات الدنيا الأخرى)[4]

وهكذا مع نزول القرآن بهذه اللغة العربية، ارتفع شأنها وصارت اللغة السائدة فى بلاد العرب والمسلمين، بل وفى العالم الأجمع وأصبحت اليوم أكبر اللغات العالم انتصارا بعد الإنجليزية كما أن لها فضلا كبيرا على نشر حضارة الفكر الإسلامي وعلى تقدم العلوم والفنون والآداب المختلفة. وقد سجل جورج سرتون (George Sarton) هذه الحقيقة الفريدة عندما قال:

(Bahasa Arab merupakan bahasa sains internasional, sedmikian rupa hebatnya sehingga tidak akan dapat ditandingi oleh bahasa lain kecuali bahasa Yunani, dan itu pun tidak akan pernah dapat terulang sampai kapanpun. Bahasa Arab bukan merupakan bahasa satu kaum, satu bangsa, satu agama, tetapi merupakan bahasa dari beberapa kaum, bangsa, dan agama)

(إن العربية كانت لغة العلوم الدولية المتميزة لن تتكررمرة أخرى ولا توازيها أية لغة أخرى سوى اليونانية. واللغة العربية ليست لغة قوم معين ولا لغة شعب معين، كما أنها ليست لغة دين معين، بل هي لغة جميع الأقوام والشعوب، كما أنها لغة جميع الأديان)[5]

ولعل أوضح دليل على ذلك أن العربية فى فترة وجيزة، أقل من قرن، أصبحت لغة عالمية، واتخذتها الشعوب المفتوحة، مع ما لها من حضارة عريقة كالفارسية و اليونانية، بصدر رحب وأياد مفتوحة لتصبح لغة العلوم والأدب، ولغة الإدارة والشعائر الدينية. عن هذه الظاهرة الفريدة قالت المستشرقة الألمانية سيغريد هونكه (Sigrid Hunke) : (وكيف يستطيع المرء أن يقاوم جمال هذه اللغة ومنطقها السليم وسحرها الفريد؟، فجيران العرب أنفسهم فى البلدان التي فتحوها سقطوا صرعى سحر تلك اللغة،حسبما كان يشكو أساقفة إسبانية بمرارة. فلقد اندفع الناس الذين بقوا على دينهم فى هذا التيار يتعلمون العربية بشغف، حتى إن اللغة القبطية، مثلا ، ماتت تماما، بل إن اللغة الآرامية، لغة المسيح، قد تخلت إلى الأبد عن مركزها لتحتل مكانها لغة محمد).[6]

من خلال ذلك العرض السابق فى إمكاننا أن نقول: إذا كان كثير من لغات العالم قد تعارضت لعوامل الانحسار والضعف، فإن اللغة العربية ظلت فى تاريخها الطويل وسيظل دائما – بفضل ما تحمله من الوحي – شامخة فى مواجهة التحديات الحضارية التي تحاول إضعافها أو النيل منها من أجل إضعاف رسالتها السامية لأنها أقوى من كل أسلحة الأعداء مهما كانت نوعية هذه الأسلحة، بل وسوف تستمر حية تواصل عطائها على مدى الدهر، فقد حصنها الله تعالى بقدرته وضمن لها الحفظ والاستمرار إلى أن يرث الله الأرض ومن عليها، قال تعالى في القرآن الكريم، الحجر: 9

وقد سجلت دائرة المعارف البريطانية هذه الحقيقة قائلة: 

(“thus, in terms of the number of speakers and extent of its influence Arabic is by far the most important Semitic languages today and must be regarded as one of important word language”).[8]

 ( إن اللغة العربية اليوم سواء بالنسبة إلى عدد متحثبها و إلى مدى تأثيرها فى غيرها من لغات العالم فإنها تعد من من أعظم اللغات الفامية وينبغى أن ينظر إليها على أنها إحدى اللغات العظمى فى العالم)

ولعل ّ من أهم حيرة اللغة العربية أنها تهتم بالفعل كما تهتمّ  بالاسم رعاية للمقام والتقيم الكلام صب مواضعه والمقتضيات  الأحوال عند المتكلمين والسامع من الاهتمام بأحدهما. فإذا قيل مثلا « انفتح الباب» فالاهتمام طله موحَّه إلى الفعل، وأما إذا كان الاهتمام منصب على الاسم فيقال: « الوزير يزور هذه الجامعة». وهكذا نرى صفة اللغة العربية فى وفائها بالمعنى المقصود صب مقصدالمتكلم وفهم السامع.

وفى دوره تؤكد لنا هذه الحقيقة عظيم المسؤولية عن تعليمها، وبدون مبالغة نقول: إن نشر اللغة العربية وتعليمها مسؤولية دينية وحضارية أمام كل مسلم ومسلمة. وانطلاقا من هذه المسؤولية اهتمت المجتمعات الإسلامية غير العرب بتعليم اللغة العربية إيمانا منها بأن اللغة العربية أولى الوسائل لا ثانية لها التي يتم عن طريقها فهم الإسلام وتشريعته وأحكامه وعقائده، وبأنها وسيلة التفاهم والترابط بين المسلمين فى مشارق الأرض ومغاربها حيث أولت هذه المجتمعات عنايات كبرى بتدريس اللغة العربية فى المدارس والجامعات، علما بأن العربية هي لغة المستقبل وعن طريقها نبنى ونتطلع إلى مستقبل أفضل، فالإسلام دين وحضارة، واللغة العربية ما هى إلا لغة فكر عالمي إنساني متصل بكل قضايا الإنسان والحياة والمجتمع.

من أساسيات تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها    

بناء على ما سبق، وانطلاقا من حرصنا على نشر هذه اللغة العظيمة يلزمنا فى النهاية أن نشير إلى بعض الأساسيات المطلوبة عند القيام بتعليمها، وهي تتبلور فى رأينا على النقط التالية:

‌أ.   أن يكون التعليم مبينا على الجمع بين نظريتي الوحدة (all in one system)[9] والفروع (polysynthetic approach)[10]. ويتم ذلك على ما يلي:

1.  ألا نعتبر أي فرع من فروع اللغة العربية قسما قائما بذاته منفصلا عن غيره.

2. أن ننظر التقسيم على أنه تقسيم صناعي يراد به تيسير العملية التعليمية وزيادة العناية بلون معين فى وقت خاص.

3.  أن نقوم بتنفيذ نظرية الوحدة فى المرحلة الأولى والمرحلة المتوسطة، ونظرية الفروع فى المرحلة المتقدمة.

‌ب.  أن يتوفر عند تعليم هذه اللغة المعلم الجيد باعتباره العمود الفقري والعامل الرئيسي فى نجاح العملية التعليمية حيث أنه يمتلك قوة التأثير فى العناصر الأخرى اللازمة عند التعليم، والحكمة تقول: 

ü   الطريقة أهم من المادة

ü   والمدرس أهم من الطريقة

ü   وروح المدرس هي الأهم

 فالأهداف والمنهج والوسائل والطريقة والتقويم جميعها تظل أدوات صماء بدون معلم جيد يتمتع بالسمات الشخصية والاجتماعية التي يمكن له أن يحقق فى إطارها النجاح والتوافق المهني. ولعل أهم هذه السمات هي :

1.  الإخلاص والصدق، وهما مصدر كل نجاح فى تحقيق الأهداف المنشودة.

2.  الثقة بالنفس، وهي إدراك المعلم لذاته وإيمانه بمهنة التدريس وحماسه وحبه للعمل فيها.

3.  قوة الشخصية، أي أنه يتميز بالذكاء والحرية فى اتخاذ القرارات مع مراعاة المصلحة والحزم فى المعاملة.

4.  الإلمام بالمادة التعليمية والدراسات النظرية التي تساعده فى رفع مستوى الدارسين.

5.  اجتماعي الطبع، أي يتميز بالسلوك الاجتماعي مع تلاميذه ويكون علاقات طيبة معهم.

6.  الاتزان الانفعالي، أي يتميز بالثبات والتكيف العاطفي فى أقواله وأفعاله.

7.  الفاعلية الشخصية، أي الإيجابية والقدرة على التفاعل بين العناصر الأخرى فى العملية التعليمية.

8.  النمو والتجديد، أي يمتلك روح المبادرة والنزعة إلى التجديد والقيام بالتجربة.

9. الموضوعية والتواضع، أي عدم التمييز والتعصب فى معاملة الدارسين والموضوعية فى معالجة الدروس والتواضع دون إهدار لكرامته.

‌ج.  أن يستخدم المعلم عند القيام بتعليمها الطريقة الحديثة وما يدور حول الطريقة المباشرة[12]، وذلك لأن هذه الطريقة تطابق و طبيعة اللغة حيث أنها عبارة عن أصوات لغوية مسموعة بعد النطق، فلا بد أن يكون نشاط التعليم اللغوي مرتبا لكسب مهارات الاستماع والمحادثة ثم القراءة والكتابة. وقد أشار بعض اللغويين إلى هذه الحقيقة بقولهم:

Nothing should be spoken before it has been heard…

Nothing should be read before it has been spoken…

Nothing should be written before it has been read…

وتعتمد هذه الطريقة على وضع الدارس داخل "حمام اللغة" بالإكثار من التمرينات والتدريبات فى الاستماع، والمحاكاة، والاتصال حتى يستطيع أن ينطق باللغة العربية أو توماتيكيا.

بين المدرسة الكلاسكية والمدرسة الحديثة.

ومن الأهمية بمكان، ونحن نتحدث عن واقع تعليم العربية لغير الناطقين بها وخاصة فى إندونيسيا، أن نقدم دراسة مجملة بعقد المقارنة تدور حول أولوية تقديم المهارات اللغوية وعناصر اللغة عند التعليم بين المدرسة الحديثة وبين المدرسة الكلاسيكية، وذلك من خلال الأسئلة الآتية التي تمس أساس القضية، وهي:

v     أية المهارة تعلم أولا ؟ الكتابة والقراءة أم الاستماع والكلام ؟

v     هل يبدأ التعليم بتدريبات الأذن المنتظمة وتدريبات النطق ؟ أم تأجيلها إلى المرحلة التالية ؟

v     أين الأحسن تعلم الكلمة أولا أم الجملة ؟

v     هل تنطق اللغة  فى بطء ووضوح منذ المرحلة الأولى أو نطقها بالسرعة العادية؟

v     هل الاعتماد على التدريبات أم على الترجمة ؟[13]

1.   أية المهارة تعلم أولا، الكتابة والقراءة أم الاستماع والكلام ؟

رأي المدرسة الحديثة:

ترى المدرسة الحديثة أن تبدأ بتعليم الاستماع والكلام لأن اللغة تتمثل فى الكلام أكثر مما تتمثل فى الكتابة، فموسيقى الكلام من نبر، وتنقيم، ووقف ووصل، وإطالة، وغير ذلك من الخصائص الصوتية الأخرى تتضح فى الجانب المنطوق من اللغة ولا تتضح من الجانب المكتوب منها.ويمكن تأييد هذه وجهة النظر بجوانب تكتيكية، نورد منها ما يلي:

منها، لو أخذنا فئتين من الطلبة إحداهما بدأت تعليمها بالسيطرة على أنماط اللغة بالطريقة الحديثة، والأخرى بدأت تعلم الرموز الكتابية فإننا سنلاحظ أن الفئة الثانية تعجز عجزا تاما عن تعلم الكلام بأنفسهم.

منها، لو نظرنا إلى مدى الاستعداد والرغبة فى مواصلة التعلم فى فئتين من الطلبة، فئة تعلمت الاستماع والتكلم أولا، وفئة بدأت تتعلم الكتابة لوجدنا أن الفئة الأولى قد شعرت بالثقة فى نفسها لأنها أحرزت تقدما فى جانب اتصالى هام هو الكلام، بخلاف الفئة الثانية التي ستميل إلى الاعتقاد بأن عملية الكلام أمر شاق. ولهم العذر فى ذلك لأنه لم يسبق لهم سماع الأصوات، وسيكونون مضطرين إذا ما حاولوا الكلام إلى أن ينطقوا الأصوات بطريقة متخيلة كونها من خلال دراستهم لأشكالها المكتوبة. حتى إذا اكتشفوا بأن ما ينطقونه من أصوات مخالفة للواقع حدث عندهم إحباط ربما يؤدى إلى تعويق مسيرة التعلم و التعليم والرغبة فيه. بخلاف الفئة الأولى التي تعلمت الأصوات فى المرحلة الشفهية عن طريقة الاستماع والترديد، وما بقي عليها إلا تعزيز صورتها المنطوقة بالمكتوبة. وقد جاءت تجارب علم النفس بما يدعم هذا الأساس. فقد أثبتت التجارب أن الانتقال من التعلم السمعي إلى المرئي أسرع وأكد من الانتقال من التعليم المرئي إلى السمعي.

رأي المدرسة الكلاسيكية:

ترى المدرسة الكلاسيكية البدء بالكتابة قبل الاستماع والكلام، وحجتهم فى ذلك أن الجانب المكتوب من اللغة أكثر ثباتا من الجانب المنطوق، فالجانب المكتوب لا يتغير بتغيير الأقاليم، بخلاف اللغة المنطوقة فهي تختلف باختلاف الأقاليم.

وترى أيضا أن تعلم الكتابة أسهل ويتم فى وقت قصير، ولهذا يشعر التلميذ الذي تعلم النظام الكتابي للغة الهدف أنه قد أحرز تقدما فى عنصر من عناصرها، الأمر الذي سيحفزه على مزيد من التقدم والثقة.

2.         هل يبدأ التعليم بتدريبات الأذن المنتظمة وتدريبات النطق؟ أم تأجيلها إلى المرحلة التالية؟

رأي المدرسة الحديثة:

ترى المدرسة الحديثة أن تبدأ برامج تعليم اللغة بتدريبات الأذن المنتظمة، وتدريبات النطق منذ المراحل الأولى للتعليم، ولا يؤخر ذلك إلى المرحلة التالية خوفا من أن يكتسب الطالب عادات النطق الرديئة فيصعب تخلصه منها.

رأي المدرسة الكلاسيكية:

ترى المدرسة الكلاسيكية الابتعاد عن تدريبات الأذن والنطق فى المراحل الأولى ظنا منها أن مثل هذه التدريبات ستؤدى إلى الملل واليأس، كما ترى أن هناك مجالا كبيرا لاستدراكها فى المرحلة المتقدمة حيث يكون الطالب قد ملك جزءا من ناحية اللياقة.

وبالنظر إلى هذين الرأيين من المدرسة الحديثة والمدرسة الكلاسيكية، فالأرجح فى تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها أن يكون مع المدرسة الحديثة فى وجوب تقديم تدريبات الأذن والنطق منذ اليوم الأول للبرامج اللغوية، ويتم تدريبات الأذن بعدة طرق، أهمها ما يأتي:

منها، ينطق المدرس أصواتا مختلفة منعزلة أو داخل سياق فيستمع الطلبة إليها محاولين إعادة نطقها سرا لأنفسهم، وتعتبر هذه الطريقة فى نظر "بالمر" (Palmer) أنها إيجابية وطبيعية، فقد استعملها الطفل وهو فى المهد يستمع إلى الأصوات التي يصدرها الناس من حوله فيتمثلها لا شعوريا.

منها، يعطى المعلم الطلبة بعض الأصوات ليتعرفوا عليها، ثم يعطيهم أصواتا متشابهة ليقوموا بالتفريق بينها.

وأما تدريبات النطق فتتم وفقا للخطوات التالية:

منها، يبدأ المعلم بتدريب الطلبة على الأصوات المألوفة منعزلة، ثم يقوم بإطالتها لعدد من الثواني ويطلب من طلبته محاكاة ذلك أو يطلب منهم نطقها بسرعة، ثم بعد ذلك ينطقونها داخل كلمات جديدة غير مألوفة لديهم.

منها، أن يشجع المعلم الطلبة على استغلال مقدرتهم على المحاكاة، فبعد أن يستمع الطالب إلى كلمات أو جمل مختلفة يصر المعلم منذ المرحلة الأولى على محاكاة النطق بكل ما يرتبط به من موسيقى الكلام من طبقة وطول ووقف وغير ذلك من الدقائق الصوتية الأخرى.

3.   أين الأحسن تعلم الكلمة أولا أم الجملة ؟

رأي المدرسة الحديثة:

ترى المدرسة الحديثة أن يبدأ بتحفيظ الجمل وكيفية تركيبها قبل تحفيظ الكلمات واشتقاقات تصريفها، وبمعنى آخر يبدأ بتدريس النحو قبل الصرف.

رأي المدرسة الكلاسيكية:

ترى المدرسة الكلاسيكية الابتداء بتحفيظ الكلمات وكيفية اشتقاقها قبل تعلم الجمل وتكوينها، لأن الكلمة هي وحدة الكلام الأساسية، هذا من ناحية، ومن ناحية أخرى تكون الكلمة أصغر من الجملة، ولذا فإن تعلمها يكون أسهل، وفى هذا تحقيقا للتدرج وهي الانتقال من السهل إلى الصعب.

وبالنظر إلى هذين الرأيين فالأصلح لتعليم اللغة للطلاب غير العرب أن يكون مع المدرسة الحديثة لأن الوحدة الأساسية للكلام هي الجملة وليست الكلمة، ثم إن تعليم جملة تتكون من سبع كلمات معناه تعليم سبع دفعة واحدة، ثم إن الكلمة معزولة عن الجملة، قد يكون لها أكثر من معنى، أما إذا دخلت فإنه سيكون لها معنى واحد. والمثال على ذلك كلمة "يفتح" فهي تعني عدة معان، يمكن التمثيل لها بالجمل التالية:

-      يفتح علي الباب

-      يفتح علي حسابا فى البنك

-      يفتح الله عليا بالخير الكثير.

-      يفتح القائد الحصن.

ويضاف إلى ذلك أن تدريس الجملة معناه تدريس تركيب معين بجانب تدريس أقسام الجملة خبرية أو إنشائية أو قطعية استفهامية أو تقريرية أو تعجبية، مثبتة أو منفية.

والذي يجب مراعاته أن تقدم العناصر اللغوية الصرفية كأقسام الكلمة والاشتقاق والتصريف داخل سياق مكتمل، ولا تقدمها منعزلة أي يجب أن تقدمها فى جملة كاملة حتي يتضح معناها ووظيفتها، لأن بعض هذه الكلمات لها وظيفية كحروف الجر، والعطف، والنفي، والشرط، وإلى آخره مما لا يتضح معناها إذا درست منعزلة عن الجملة.

4.   هل تنطق اللغة  فى بطء ووضوح منذ المرحلة الأولى أو نطقها بالسرعة العادية ؟

رأي المدرسة الحديثة:

تري هذه المدرسة وجوب تعلم اللغة كما تستعمل فى الحديث العادي أى بالسرعة العادية التى ينطق بها أبناء اللغة، فإن ذلك يؤدي إلى اكتساب الطلاقة، أما الثانـي فهو إحدى مميزات الهجنة، وأما التخاطب (الإلقاء الخطابي) فلا يمثل اللغة الطبيعية بأي حال من الأحوال.

رأي المدرسة الكلاسيكية:

تري هذه المدرسة أن نطق اللغة فى بطء ووضوح يستطيع الطالب معرفة تفاصيلها حتى يسمعها ويدرك كلماتها، إذ كيف يفهم الجلمة إذا نطقت بالسرعة التي يتكلم بها أهلها وهو ما زال فى البداية ؟، ومن الممكن فى مرحلة لاحقة أن يتمرن على النطق السريع.

وبالنظر إلى الرأيين فالمختار أن يكون مع المدرسة الحديثة لتعليم اللغة العربية للدارسين غير العرب للوصول إلى أقصى الأهداف من تعلم تلك اللغة، وفى هذا وجوب إلقاء الجمل أو الحوارات بالسرعة العادية كالتي يتكلم بها أهل اللغة لأن الطالب الذي يتدرب على فهم المسموع يلقى عليه فى بطء كلمة فكلمة سيكتسب عادة الاستيعاب البطيء، ويصعب عليه مستقبلا فهم الكلام إلا إذا ألقي فى بطء. هذا من ناحية، ومن ناحية أخرى فإن النطق البطيء يفقد الجملة ترابطها الصوتي، ولا يتضح من خلاله الوقفات والنبر والتنقيم تماما كما يتم ذلك فى النطق بصورة عادية. إن النطق البطيء ليس طبيعيا، ومن المستحسن أن يتعود الطالب على الاستماع للنطق العادي من أول يوم له فى البرنامج اللغوي.

5.   هل الاعتماد على التدريبات أم على الترجمة ؟

رأي المدرسة الحديثة:

ترى المدرسة الحديثة الاعتماد على التدريبات لأن الترجمة لا تقوم مقام التدريبات فى تعليم اللغة، ونسوق لذلك أسبابا نجملها ما يلي:

منها، لا يمكن لمفردات لغة أن تتطابق فى المعنى مع مفردات لغة أخرى، وإذا ما حدث شيء من ذلك فإنه سيكون فى حدود ضيقة.

منها، إن الطالب الذي يعتقد أن الكلمات المترجمة تطابق فى المعنى كلمات اللغة المترجمة عنها سيعتقد بالتالى أن ترجمته تعبر عن نفس المواقف التي تعبر عنها اللغة الأخرى، وهذا يؤدي إلى خطأ جسيم.

منها، إن الترجمة الحرفية كلمة فكلمة تؤدي إلى تكوين تراكيب ركيكة أو على الأقل غير المقبولة للمستوى اللغوي المطلوب، أما تدريبات الأنماط فتتضمن تراكيب صحيحة. هذا من ناحية، ومن ناحية أخرى فإن محصل الترجمة أن يكون أقل من محصل التدريبات، وهذا سيؤدي إلى شعور الطالب-فى حالة الترجمة-بعدم التقدم.

منها، إن تدريبات الترجمة لاتنمي مهارات الاستماع الكلام والقراءة والكتابة بنفس القدر الذي تنمي به فى التدريبات، بل إن مهارتي الاستماع والكلام ربما لا تنميان على الإطلاق. وضعت تدريبات الأنماط والتدريبات الاتصالية وتدريبات التكرار بطريقة تدفع عجلة التعلم تقدما، أما الترجمة فهي فن قائم بذاته، وليس من أهداف تطوير المهارات اللغوية.

منها، تتطلب الترجمة الجيدة حذقا تاما للغة المقصودة، ولهذا فهي مرحلة لا حقة، أما تدريبات التركيب فلا تتطلب حذقا للغة، بل هي تعليم يمكن أن تبدأ به فى المرحلة الأولى من البرنامج اللغوي. ومن أجل ذلك كان علينا أن نبدأ بالتعليم أولا، ثم بعد ذلك تعلم الترجمة على أساس أنها مهارة مستقلة، إذا كانت هناك ضرورة لذلك.

رأي المدرسة الكلاسيكية:

ترى هذه المدرسة أن الترجمة أمر ضروري فى توضيح المعنى وفى معرفة خصائص اللغة الهدف وفى تمكين الطالب من المقارنة بين تراكيب كل من اللغتين وبين آرائها وحضارتها، وهذا أمر لا يمكن أن يتأتى إلا عن طريقة الترجمة، كما أنها طريقة لقياس مستوى الطلبة.

نعتقد أن رأي المدرسة الحديثة أصلح لأن الترجمة لا ولن تستطيع أن تقوم مقام التدريبات. كما أن دور الترجمة فى شرح المعنى وبيان مراده ليس أمرا مؤكدا. وقد أكدت التجارب أن استخدام الجمل القائمة لشرح وفهم مضمون الحوار أمر ينصح به عدد كبير من علماء اللغة.

ومع إيماننا أن الترجمة فن قائم بذاته، نرى ألا تهمل الترجمة كلية، بل يمكن ما بين حين وآخر تقديم ترجمة من اللغة الأم إلى اللغة الهدف، وذلك فى المراحل المتقدمة حتى يكونوا ملمين بمبادئ الترجمة وإجراءاته.

خاتمة

لقد صدق المفكر الإسلامي الكبير د. محمد إقبال حين أعلن وقرر "إن سر الحياة هي الحركة" فى أنشودته الجميلة:

The motionless bank of river said: "In my long existence I have contemplated much to know what I am, but the meaning of my existence has not been revealed to me." Hearing this the fast-moving and tumbling wave replied, "The secret of life and the essence of it is movement; I exist so long as I move, when I cease to move I shall cease to be".[14]

إنه ليس مجرد الحركة، وإنما الحركة القائمة على المبادئ و القيم التي جاء بها القرآن الكريم منذ خمسة عشر قرنا من الزمان، فإن تلك القيم والمبادئ إذا تم تفعيلها وتحويلها إلى برامج عمل، كما حدث فى الماضى، فإنها قادرة بدون شك على الوفاء بكل المتطلبات ومواكبة كل التطورات فى هذا العصر الذي يحلو لنا تسميتها بعصر العولمة وفى غيره من العصور، لأنها ليست مبادئ مؤقتة أو مرحلية بل هي مبادئ أساسية ثابتة تصاحب البشرية فى كل مراحل تطورها من أجل سعادة الإنسان ومصلحته فى دنياه وأخراه. وهذا يعني أننا مطالبون ببذل المجهود أضعافا مضاعفة لدراسة تلك القيم و المبادئ وفهم أسرارها ودقائقها عن طريق رفع مستوانا وكفاءتنا اللغوية – ونخض بالذكر اللغة العربية – بالإضافة إلى قدراتنا الفكرية والثقافية والحضارية.

ثم إننا من خلال ما أوردنا فى الصفحات السابقة لم نكن نقصد به مجرد التغني بالأمجاد أو اجترار ذكريات حلوة، وإنما نقصد بذلك العودة إلى الجذور الأصلية التي فى متناول أيدينا لأخذ الدروس والعبر من ماضينا العريق حتي يتسني لنا مواصلة السير على الدرب ونبني كما بنوا ونستمر فى البناء ليرتفع ونرتفع نحن معه، إذ ليس من اللائق، كما نوه به السيد جمال الدين الأفغاني، أن نتذكر مفاخر آبائنا وأجدادنا إلا إذا فعلنا فعلهم. وما أصدق ما أنشده أبو البقاء الرندي الأندلوسي:

ماض نعيش على أنقاضه أمما  #    ونستمد القوى من وحي ذكراه

قائمة المراجع:

إبراهيم، حمادة، د. الاتجاهات المعاصرة في تدريس اللغة العربية واللغات الحية الأخرى لغير الناطقين بها، دار الفكر العربي، القاهرة، 1980

إمام زركشي، كياهي الحاج، دروس اللغة العربية على الطريقة الحديثة، تريمورتي، كونتور، د.ت

________، الإرشادات فى تعليم اللغة العربية بمعهد دارالسلام الحديث كونتور، مكتبة كلية المعلمين الإسلامية، د.ت

بدري، كمال إبراهيم، د. الأولويات فى منهج تعليم اللغة العربية فى مدارس        إندونيسيا، بحث غير المطبوع،1986

الجندي، أنور،  مقدمات العلوم والمناهج، م: 4 (فى اللغة والأدب والثقافة)، دار   الأنصار، القاهرة، د.ت.

الحديدي، على، د. مشكلة تعليم اللغة العربية لغير العرب، دار الكاتب للطباعة والنشر، القاهرة، ط: 1 ، 1980

زركشي، أحمد هداية الله، د. اللغة العربية فى إندونيسيا، دراسة وتاريخا، رسالة      الدكتوراه، 1991.

طعيمة، رشدي، د. تعليم العربية للناطقين بغيرها، مناهجه وأساليبه، المنظمة الإسلامية      للتربية والعلوم والثقافة، رباط، 1989.

عبد السلام، جعفر، د. التجديد فى الفكر الإسلام، رابطة الجامعات الإسلامية، القاهرة، د. ت

قاسمي، على محمد، د. اتجاهات حديثة فى تعليم العربية للناطقين باللغات الأخرى، مكتبة جامعة الرياض، الرياض، 1979.

مسقان، دحية، د. الاتجاهات الحديثة فى تعليم اللغة العربية لغير ناطقين بها فى       إندونيسيا، رسالة الدكتوراه، 2001.

___________، نحو استراتيجية تعليم اللغة العربية الفعال، قراءة فى تجربة معهد دار السلام كونتور الحديث، بحث غير مطبوع 2007.

Boer, T.J. De, The History of Philosophy in Islam, translated into English by: Edward R. Jones, Cosmo Publication, New Delhi, 1983

Doglas, Brown, Principles of Language Learning and Teaching, Pentice Hall Inc, New Jersey, ed: II, 1980

Effendy, Ahmad Fuad, dkk, Biografi KH. Imam Zarkasyi, Dari Gontor Merintis Pesantren Modern, Percetakan Trimurti, ed: I, 1996 

Effendy, Ahmad Fuad, Metodologi Pengajaran Bahasa Arab, Misykat, Malang 2006.

Encyclopedia Britannica, vol. 2, p. 182.

Encyclopedia Britannica, vol.13, p. 697.

Hoffman, Murad Wilfred, Der Islam als Alternative, translated into Arabic: Al-Islam ka Badiel, Kuwait, 1413/1993.

Hunke, Sigrid, Dr. Allah Sonne Uber Dem Abendland Unser Arabisches Erbe, translated into Arabic: Syamsu-l-ArabTastha' 'ala-l-Gharb, Daru-l-Afaq al-Jadidah, Bairut.

Nakosten, Mehdi, Dr. History of Islamic Origins of Western Education, A.D 800-1350, translated into Bahasa Indonesia: Konstribusi Islam atas Dunia Intelektual Barat, Surabaya 2003.

Sarton, George, Introduction to the History of Science, Baltimore, The Williams and Wilkins Co, 1927-1948, vol. 1.

Yunus, Mahmud, Prof. Dr, Metodik Khusus Bahasa Arab, cet. III, al-Ma'arif, Bandung 1980.

---

[1]Encyclopedia  Britanica, Vol. 13, p. 697.

[2] القرآن الكريم، الروم: 22

[3] دحية مسقان، نحو استراتيجية تعلىم اللغة العربية الفعال، بحث مقدم إلى المؤتمر الدولي، بجامعة بروني دار السلام، 2007، غير مطبوع، ص:2، بتصرف.

[4] أنور الجندي، مقدِّمات العلوم والمناهج، م:4، دار الأنصار، القاهرة، د.ت،  ص: 127

[5] قال جورج سارتون:

 (Arabic was the international language of science to a degree which has never been equaled by another language except Greek, and has never been repeated since. It was the language not of one people, one nation, one faith, but of many peoples, many nations, many faiths). George Sarton, Introduction to the History of Science, Baltimore, The Williams and Wilkins Co, 1927-1948, vol. 1 p: 16-18

[6] سيغريد هونكه، شمس العرب تسطع على الغرب، آثر الحضلرة العربية فى أوربا. نقله عن الإلمانية فاروق بيضون وكمال دسوقى، دار الجيل ودار الآفاق الجديدة، 1413 هـ/ 1994، ص: 367

[7] القرآن الكريم، الحجر: 9

[8] Encyclopedia  Britanica, Vol. 2,1971, p. 182.

[9] يراد بها: أن تعليم العربية يتمثل كوحدة مترابطة متماسكة لا تتجزأ بعض فروعها عن بعض، والتعليم بهذه النظرية معني كل العناية بكسب المهارات اللغوية الأربع وبإلقاء كل عناصرها وفروعها متحدة لا تتجزأ.

[10] يقصد بها: أن المعلم عند تعليمها يلجأ إلى  تقسيمها فروعا، وكان لكل فرع منهجه وكتبه وخصصه، مثل. المطالعة والمحفوظات والقواعد والتعبير والإملاء والأدب والبلاغة. وباستخدام هذه النظرية استطاع المعلم أن يركز اهتمامه بأحد عناصر اللغة فى وقت خاص إلا أن فيها، كما هو المعروف، تمزيق للغة ويفسد جوهرها ويخرجها عن طبيعتها. وبالتالى تقل فيها فرص التدريب على التعبير ويضيق مجاله مع أن التعبير هو ثمرة الدراسات اللغوية جميعها.

[11] للتفصيل راجع: دحية مسقان، نحو استراتيجية تعلىم اللغة العربية الفعال للناطقين بغيرها، بحث غير مطبوع، 2007، ص: 12-19.

[12] وهي الطريقة التي لا يذكر منها المعلم معنى الشئ بلغة الدارسين أثناء التدريس، بل باللغة العربية المراد تدريسها. وظهرت هذه الطريقة كرد فعل طبيعي لعيوب الطريقة التي تعتمد على استعمال لغة وسيطة أثناء التدريس.

[13]  للتفصيل راجع: د. أحمد هداية الله زركشي، اللغة العربية في إندونيسيا دراسة وتاريخا، رسالة الدكتوراه، ص: 131 – 150 بالتصرف.

[14] Khalifah Abdul Hakim, Renaissance in Indo-Pakistan, in A History of Moslem Philosophy, ed. M. M. Sharif, vol: II, 1983, p: 1632.

Posted in: Artikel Bahasa Arab Print PDF